Capítulo 5 – Investigação experimental do desenvolvimento de conceitos

1.     Vigotski inicia o texto afirmando que as investigações de até então sobre o desenvolvimento de conceitos não conseguiram explicar a gênese dos mesmos por se dividirem, principalmente, em duas modalidades: ora pela análise dos conceitos já desenvolvidos, apenas enunciados pela linguagem (definições), centrando-se, pois, na PALAVRA; ora pela desconsideração de que o desenvolvimento dos conceitos acontece no movimento ininterrupto entre a palavra e os materiais sensíveis (os objetos da realidade circundante – primeiramente imediatamente perceptíveis e, progressivamente, simbolizados pelos signos). Neste segundo grupo se afiliam as pesquisas que prescindem da palavra em seus experimentos a respeito do desenvolvimento dos conceitos, centrando-se apenas nas relações estabelecidas com os MATERIAIS SENSÍVEIS.

2.     As contribuições de Ach para a pesquisa genético-causal desenvolvida por Vigotski são bastante importantes. A proposição de uma investigação voltada para o aspecto funcional dos conceitos é ressaltada por Vigotski. Isso significa que, para Vigotski, em concordância com Ach, os conceitos apenas surgem no interior de processos que exigem o pensamento, seja em uma função comunicativa, de atribuição de significado, de compreensão ou resolução de um problema. Assim, ainda que a “tendência determinante” (ou a existência de um objetivo que implique o pensamento do sujeito e a elaboração conceitual) não se configure a causa genética do desenvolvimento dos conceitos, constitui uma condição para tal: evidencia-se a importância da ATIVIDADE.

3.     Neste sentido, Vigotski aponta para o fato de que a formação de conceitos não resulta da simples associação entre palavras e objetos, mas de um processo ativo para o qual o desenvolvimento de conceitos seja condição essencial – salienta-se a INTERVENÇÃO DO PESQUISADOR.

4.     Vigotski apoia-se em Uznadze para confirmar a hipótese de que o pensamento conceitual tem sua base nas condições concretas de vida, ou seja, se trata de uma formação histórica: a palavra é instrumento primeiro da comunicação ou da mútua compreensão e, só mais tarde, instrumento do pensamento. Trata-se de uma formação que acontece mediante o uso funcional. O texto evidencia o uso funcional e a atividade (em consonância com a criação de instrumentos no trabalho) como essenciais para o desenvolvimento dos signos e das capacidades advindas de seu uso.

5.     Embora funcionalmente semelhantes, as palavras de adultos e crianças são profundamente distintas em relação a sua composição, estrutura e ação.

6.     Experimento: figuras distintas por cores, formas e espessuras e nomes fictícios comuns a algumas delas. A criança deve agrupá-las e descobrir os critérios pelos quais uma determinada denominação é dada a um grupo de objetos, desenvolvendo conceitos. O experimento, entretanto, embora traga à luz a formação de conceitos em seu processo genético, não corresponde literalmente ao processo percorrido pela criança, tendo em vista que ela não necessita descobrir os critérios de denominação dos objetos reais. Seus nomes já foram atribuídos pelos adultos.

7.     No desenvolvimento da palavra intervêm e se combinam todas as funções intelectuais básicas (ver p. 131), entretanto a nenhuma dessas funções (atenção, combinação de ideias etc.) pode ser atribuído o desenvolvimento dos conceitos. Sua formação tem a ver com o uso específico das palavras que assumem a função de signos e cujo significado evolui durante toda a infância, culminando na adolescência com a possibilidade de um pensamento abstrato e conceitual, mediado pelas palavras e independente da situação imediata e das impressões a ela associadas – OPERAÇÕES MEDIADAS POR SIGNOS.

1a fase: AGRUPAMENTOS SINCRÉTICOS (baseados em impressões subjetivas)	Tentativa e erro
	Percepção sensorial	relação espacial de contiguidade, por exemplo
2a fase: COMPLEXOS (baseados em elementos objetivos: pensamento dos índios Bororo: o nome arara é dado aos pássaros e também ao próprio povo. Não se trata, entretanto, de uma confusão de identidade, mas da reflexão sobre atributos comuns entre os grupos para a atribuição de uma mesma denominação. Outro exemplo do pensamento por complexos está nos nomes atribuídos aos objetos em sua análise etimológica – lua, por exemplo, em russo, ou ainda nos apelidos dados às pessoas). No pensamento por complexos, as palavras são atributos dos objetos e não base para pensá-los, refletir sobre eles de forma abstrata (ver p. 163 – palavra como relato do conceito, imagem mental).	Associação	Qualquer atributo do primeiro objeto pode ser associado a qualquer atributo do segundo de forma a pertencerem a um mesmo complexo	A criança chama de “au-au” a qualquer animal de quatro patas
	Coleção	Atributos distintos são selecionados de forma a compor complexos com objetos distintos entre si (talheres, roupa etc.)	A criança atribui um mesmo nome “vestido” a um conjunto de peças diferentes: sapato, meia, vestido, camiseta, camisola
	Cadeia	A composição do conjunto de objetos é mais difusa: um atributo do primeiro objeto é utilizado como base para a escolha do segundo e um atributo deste, independente do primeiro, é a razão da escolha do terceiro, sem um núcleo comum	Exemplo da palavra “quá”, utilizada pela criança para denominar um pato, um avião, uma moeda
	Complexo difuso	A criança passa a escolher objetos a partir de associações indeterminadas e crescentes: passa a atribuir a um mesmo grupo objetos muito diferentes, com base não apenas nas impressões visuais práticas, mas também no que supõe saber sobre os objetos	Saltos de pensamento (imaginação fértil, no senso comum)
	Pseudoconceito ETAPA INTERMEDIÁRIA	Externamente demonstra ser igual aos conceitos utilizados pelos adultos, e a eles equivale funcionalmente, embora sua estrutura seja bastante diversa.	Trata-se da forma mais estendida do pensamento por complexos e está presente também no pensamento adulto. Sua causa está justamente no fato de a criança estar desde cedo submetida à influência comunicativa do adulto, que atribui nomes aos objetos. A criança os utiliza mas seu pensamento possui uma estrutura diferente do pensamento adulto. Mas adultos e adolescente também pensam por complexos. Trata-se do nosso pensamento cotidiano, baseado em ideias gerais sobre as coisas e apoiados na linguagem cotidiana (ver p. 165 para diferenciação entre conceitos e complexos)
3a fase: Raíz? A terceira fase não seria já o desenvolvimento dos conceitos?	Análise/abstração	A criança é capaz de fazer abstrações, ou seja, de selecionar alguns atributos dos objetos para formar seus complexos (“comunalidade” nem sempre muito clara)
	Conceitos potenciais	Pressupõem a análise e a síntese. Diferentemente dos animais cuja abstração discriminante está exclusivamente baseada no pensamento prático e na percepção visual direta, a criança utiliza a palavra como elemento fundamental da discriminação, da análise dos atributos e da síntese que permite a generalização (a inclusão de diferentes objetos em uma mesma categoria, sob um mesmo nome)

8.     As três fases acima mencionadas não acontecem em uma sequência linear.

9.     Vigotski ressalta que o processo experimental não corresponde ao processo real de formação de conceitos. Discute o pressuposto de que o desenvolvimento não resulta da justaposição simples de fatores, mas de um complexo histórico, com fases que se sucedem e que se superam por incorporação, o que significa que é possível pensar de forma bastante simples, por complexos de associação, por exemplo, mesmo na fase adulta. Como as camadas geológicas da Terra, o inferior não desaparece com o surgimento do superior. Seus estudos buscam aliar a análise morfológica do pensamento por complexos à análise funcional (genética e, portanto, histórica).

10. O pensamento por complexos anterior aos pseudoconceitos é, ao mesmo tempo, mais pobre e mais rico que este: mais rico porque implica uma abstração de atributos eleitos como núcleos para a atribuição de denominações, ou seja, para as generalizações. Mais pobres porque são construídos sobre a base de impressões bastante vagas dos próprios objetos cuja denominação se generaliza.

11. O pensamento por complexos, assim como o pensamento conceitual é impossível sem palavras, embora ambas as categorias de pensamento não sejam identificáveis.

12. A adolescência configura uma idade de crise e de maturação do pensamento. Os estudos revelam que existe uma discrepância profunda entre a formação do conceito/seu uso prático e a capacidade de definição verbal, que sempre aparece mais lenta. Há, inicialmente, uma dependência perceptiva dos conceitos em situações concretas na adolescência. É interessante perceber que o sujeito é capaz de usar a palavra como um conceito, de forma abstrata, mas a definição desta mesma palavra aparece sob a forma de um complexo (qual seu uso, para que serve). Seu desenvolvimento em um plano abstrato resulta sempre mais difícil para o adolescente.

13. Síntese: p. 176

14. Existe uma dupla raiz do desenvolvimento dos conceitos: por um lado a formação de complexos, que representa generalizações baseadas em impressões práticas e sensíveis, baseadas na realidade concreta e, paralelamente, os conceitos potenciais, cuja base é a distinção de alguns traços gerais (análise e síntese).

15. Vigotski concorda com Bühler a respeito do fato de que os conceitos surgem inseparavelmente dos juízos, ou seja, de uma visão geral a respeito das coisas, assim como a palavra não existe isoladamente, mas no interior da frase (apenas em um segundo momento é possível pensar sobre as palavras soltas). O surgimento dos conceitos é situacional/funcional.

16. A estrutura significativa singular denominada conceito genuíno surge a partir do emprego da palavra, desde o pensamento por complexos até os conceitos potenciais, como instrumentos de mediação na capacidade de a criança pensar sobre o mundo e sobre si mesma.

Capítulo 4 – As raízes genéticas do pensamento e da linguagem

-        O autor inicia o texto com a tese a ser defendida em todo o seu decorrer: a relação entre pensamento e linguagem muda quantitativa e qualitativamente durante o processo de desenvolvimento da criança.

-   Ressalta a independência das raízes genéticas de pensamento e linguagem e passa a tratar de experimentos com chimpanzés, realizados principalmente por Köhler, que tiveram por objetivo verificar nos antropoides os motivos pelos quais o desenvolvimento cultural resulta impossível para os animais.

-       Embora apresentem rudimentos de linguagem (semelhantes à linguagem humana predominantemente nos aspectos fonéticos), os chimpanzés não a utilizam a não ser com um tom emocional, capaz de influenciar os comportamentos de outros animais da mesma espécie (meio de contato emocional ou “contágio”) sem, entretanto, significar/representar ou descrever algo objetivo. O animal tem sua percepção e sua inteligência limitadas ao campo visual direto, à situação imediata, o que constitui a condição inclusive para o uso de instrumentos (aqueles que estiverem fora do alcance da visão deixam de existir objetivamente na qualidade de instrumentos).

-       Vigotski corrobora a ideia de Bühler, segundo a qual as formas mais evoluídas do pensamento técnico instrumental não se relacionam com a linguagem e com os conceitos, o que demonstra que as relações entre pensamento e linguagem, mesmo no adulto, não são constantes e não estão presentes em todas as suas atividades. Contrapõe-se, no entanto, ao pressuposto do autor segundo o qual a criança tomaria consciência da palavra como símbolo ainda antes dos dois anos de idade.

-       Os estudos vigotskianos permitem afirmar que:

1.     Tanto na filogênese quanto na ontogênese, pensamento e linguagem possuem raízes genéticas diferentes.

2.     Seu desenvolvimento segue linhas distintas e independentes uma da outra.

3.     No desenvolvimento filogenético, a relação entre pensamento e linguagem assume diferentes magnitudes.

4.     Ao estudar os chimpanzés é possível verificar algumas aproximações em relação aos seres humanos: sua linguagem possui desenvolvido aspecto fonético, além das funções emocional e social. Já seu intelecto se aproxima do humano pela capacidade rudimentar de empregar instrumentos.

5.     Nos chimpanzés pensamento e linguagem não guardam entre si nenhum tipo de conexão.

6.     Na filogênese e na ontogênese é possível reconhecer uma fase pré-linguística do pensamento e uma fase pré-intelectual da linguagem.

7.     É possível concluir que as raízes do pensamento e da linguagem humanas estão no reino animal. O uso de instrumentos pelos chimpanzés denota isso, como advertiu Marx. No entanto, cabe ressaltar que se trata de raízes distintas para o pensamento e para a linguagem.

-       De acordo com Vigotski, na fase pré-intelectual do desenvolvimento, durante o primeiro ano de vida, a função social da linguagem se desenvolve intensamente. A criança em contato com os adultos desenvolve, desde muito cedo, recursos comunicativos em resposta às atividades comunicativas estabelecidas por eles.

-       Por volta dos dois anos de idade as duas linhas até então separadas se juntam e a criança faz, segundo Stern, a maior descoberta de sua vida: a de que cada coisa possui um nome. Verifica-se, então, a ampliação ativa do vocabulário da criança, de forma extraordinariamente rápida.

-       Podemos entender que desde o momento de intersecção, o pensamento se verbaliza e a linguagem se intelectualiza.

-       Em contraposição a Watson (cujo intento de descobrir o elo intermediário entre a linguagem externa e a linguagem interna é bastante meritório), Vigotski ressalta que não existem razões para admitir que a linguagem interna resulte apenas de um processo mecânico de redução progressiva da sonoridade (fala externa è sussurro è fala interna). Existem diversas justificativas que permitem chegar a esta (contra)posição: estruturalmente, o sussurro não se diferencia da fala em voz alta nem apresenta as características específicas da linguagem interna; não possui nenhum traço funcional da linguagem interna; embora possa ser despertado na criança, não se desenvolve espontaneamente antes da idade escolar.

-       Neste caminho, Vigotski afirma que a linguagem egocêntrica assume a função de elo intermediário entre a linguagem externa e a linguagem interna. Não se trata, pois, de mero acompanhamento da atividade infantil, tendo em vista que, com grande facilidade, se converte em pensamento, com uma função planificadora que auxilia a resolução de dificuldades no decorrer das atividades da criança.

-       A linguagem se internaliza psicologicamente antes que fisiologicamente. Esta afirmação vigotskiana se justifica pelo fato de que a linguagem egocêntrica da criança é uma linguagem para si mesma, interna por sua função e quase incompreensível para aqueles que a rodeiam. 

-       Mas por que a linguagem se internaliza? Vigotski afirma que, assim como todas as demais funções psíquicas, a linguagem passa por quatro etapas fundamentais.

o   Etapa primitiva ou natural: a operação se apresenta da mesma forma em que se formou nas primeiras fases do comportamento (etapa pré-intelectual da linguagem – balbucio - e etapa pré-verbal do pensamento – pensamento visual por ações);

o   Etapa da psicologia ingênua: a criança se relaciona com seu próprio corpo ou com os objetos ao seu redor  de forma imperfeita, experimental, tateante. Em relação à linguagem, corresponde ao uso de estruturas e formas gramaticais sem a compreensão das relações lógicas que as fundamentam;

o   Etapa do signo externo: O apoio para o exercício das funções psíquicas está externamente posicionado (uso dos dedos como apoio para contar; de objetos para lembrar). Em relação à linguagem, trata-se da fala egocêntrica.

o   Etapa de “crescimento para dentro”/ internalização: conversão da operação externa em operação interna, com profundas modificações. Trata-se do cálculo mental, da memória lógica e, na linguagem, da fala interna.

-       Com relação à criança, cabe salientar que, de acordo com Wallon (e diferentemente do que afirma Stern), as primeiras palavras não são mais que um dos atributos dos objetos, não constituindo símbolos. Esta asserção também confirma dados da pesquisa piagetiana. Não há, assim, a menor possibilidade de que a criança, aos dezoito meses, possa descobrir as propriedades simbólicas da linguagem. Trata-se do domínio da estrutura externa que é anterior ao domínio da estrutura interna (palavra-objeto è estrutura simbólica).

-       Ao enfocar a relação entre linguagem e pensamento cabe salientar, sobretudo, que se trata de um desenvolvimento não natural, mas historicamente condicionado. A linguagem interna resulta da acumulação de prolongadas mudanças funcionais e estruturais da linguagem externa. A diferenciação progressiva entre as funções social (comunicativa) e egocêntrica (controle da conduta) produzem/são produzidas por tais transformações. As novas estruturas da linguagem se convertem, pois,  em estruturas fundamentais do pensamento.

-       A experiência sócio-cultural da criança e o domínio da linguagem (meios sociais do pensamento) permitem que o pensamento infantil se estruture sobre novas bases.

-       Vigotski salienta que no adulto não é possível identificar os processos da linguagem e do pensamento. O pensamento verbal não esgota todas as possibilidades tanto do pensamento quanto da linguagem (é o caso do pensamento instrumental e técnico, bem como da inteligência prática).

Capítulo 3

Capítulo 3: O problema do desenvolvimento da linguagem na teoria de Stern

1.     Vigotski classifica Stern como intelectualista, demonstrando que, embora o pensador tenha realizado descobertas de irrefutável valor para a compreensão do desenvolvimento da linguagem humana, sua explicações a respeito dessa função não conseguem ultrapassar o idealismo.

2.     Ao explicar o desenvolvimento da linguagem, Stern aponta para três tendências (expressiva; social para a comunicação; intencional, nesta ordem). As duas primeiras, partilhadas também pelos animais, são sucedidas pela terceira, especificamente humana. O que ocorre, entretanto, é que a terceira não decorreria geneticamente das duas anteriores e sua causa não fica clara, na teoria defendida por Stern. Não há, pois, uma abordagem genética do desenvolvimento da linguagem, dado que o autor se limita a dizer que a terceira etapa do desenvolvimento acontece por se tratar de um ato de pensamento próprio da criança. Trata-se de uma excessiva caracterização lógica da linguagem infantil.

3.     Para Stern, entre um ano e meio e dois anos, a criança descobre a relação entre signo e significado; se torna consciente da função simbólica da linguagem. Vigotski se contrapõe a esta visão, afirmando que o desenvolvimento da linguagem passa por um complicado processo genético, centrado na história cultural dos signos, com etapas próprias que relacionam aspectos naturais e culturais.

4.     Com base nas contribuições da Wallon, Koffka, Piaget e Delacroix, Vigotski afirma:

a.     A palavra é, para a criança, durante muito tempo, um atributo ou característica dos objetos

b.     A criança não descobre a relação entre signo e significado de uma vez por todas; ao contrário, trata-se do resultado de uma série de lentas e complexas mudanças ‘moleculares’

5.     Vigotski reconhece, na teoria de Stern, duas asserções de enorme importância: entre um ano e meio e dois anos, a criança passa por um brusco crescimento de vocabulário; além de surgirem as chamadas perguntas sobre os nomes das coisas. Assim, neste momento, a linguagem emerge como uma forma especializada de comportamento que se sobrepõe a todos os demais tipos de estímulos.

6.     Vigotski e o próprio Stern concordam com Meumann em relação ao caráter emocional e volitivo das primeiras palavras, o que refuta a explicação de que a criança teria desenvolvido, ainda no segundo ano de vida, uma lógica capaz de permitir relacionar signos e significados com tão pouca idade.

7.     Ao relacionar linguagem e pensamento, a teoria de Stern, apesar de intelectualista, perde ainda mais sua coerência interna, ao não explicitar a complexa relação entre pensamento e linguagem. Em relação ao papel do meio, a despeito de considerar a sua importância, Stern a explicita em termos de influência quantitativa (retardo/aceleração) de um processo que é explicado, em suma, como imanente ao indivíduo. Tal concepção está bastante adequada à ideia metafísica, também expressa por Stern, de que a personalidade se autodirige para um objetivo predeterminado. Dessa forma, apesar de lutar contra inatismo e empirismo, Stern não os supera e tem sua teoria do desenvolvimento da linguagem circunscrita a uma abordagem de cunho metafísico.