Próxima Reunião: 31/01/2014, às 14 horas
Leitura: Capítulo 3

Síntese das discussões do Grupo - Obras Escogidas II - Capítulos 1 e 2

Pensamento e Linguagem – 1934

Prefácio

1.     O autor inicia o texto apontando a necessidade de investigação de distintos aspectos que envolvem a relação entre pensamento e linguagem, de modo a superar as abordagens tradicionalmente feitas pela Psicologia. Com o intuito de elaborar uma teoria geral das raízes genéticas de ambos os processos, afirma a importância de investigar experimentalmente a formação de conceitos; a relação entre pensamento e linguagem escrita; a linguagem interna. Além de estudos relacionados ao desenvolvimento filo e ontogenético do pensamento e da linguagem; aos dados experimentais coletados e aos aportes feitos pelas diferentes correntes da Psicologia sobre o tema, dois estudos teóricos se fazem importantes no processo: o da relação entre linguística e psicologia da linguagem e entre psicologia dos conceitos e psicologia da educação.

2.     Na página 12, o autor delimita o objetivo geral do trabalho: analisar geneticamente as relações entre pensamento e palavra falada, tendo em vista que as imbricações entre estes elementos não foi, ao longo do desenvolvimento da Psicologia, objeto de interesse.

3.     São aportes do estudo: a evolução dos significados das palavras durante a infância; a determinação das leis que regem o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos; a independência entre fala e linguagem escrita e as relações que tais funções mantêm com o pensamento; a comprovação experimental da natureza psicológica da fala interior e de sua relação com o pensamento. Além disso, o trabalho evidencia a necessidade de elaboração de uma nova teoria psicológica da consciência, trazendo algumas luzes para a compreensão das influências da relação entre pensamento e linguagem na sua constituição.

Capítulo 1 – O problema e o método de investigação

1. A delimitação do problema investigado e explicitado na obra refere-se à relação, pouco estudada, entre pensamento e palavra. Tradicionalmente, pensamento e palavra têm sido enfocados a partir de dois extremos: o da fusão entre os elementos ou o da total independência entre eles (como no caso da ideia de independência entre os elementos sonoros da linguagem e o significado). Diferentes correntes da psicologia têm localizado suas explicações a respeito de pensamento e linguagem no espaço entre as duas posições extremas. Se a identificação não permite perceber as relações entre ambas as funções, a independência torna tal percepção mecânica e superficial.

Vigotski aponta a palavra como a unidade viva de som e significado, que encerra em si todas as propriedades  fundamentais da totalidade: de pensamento (como generalização – a palavra sempre se refere a um grupo ou classe de objetos, constituindo um ato verbal de pensamento) e de linguagem (cuja função primária é a de comunicação: expressão e compreensão, embora possua, integrada à primeira, também a função de pensar).
2. Ao contrário do que tradicionalmente se postulava, sons e significados mantêm relações estreitas entre si, já que a comunicação demanda dos sujeitos a mútua compreensão e esta, por sua vez, resulta das generalizações e do desenvolvimento do significado verbal. Pensamento e palavra estão intrinsecamente ligados (ver p. 22).
3.  É importante notar que a comunicação plena com a criança se torna difícil não pela ausência de palavras, mas pela capacidade generalizadora ainda insuficientemente desenvolvida. Isso pressupõe que a comunicação efetiva resulta do desenvolvimento dos significados, dependente, nesse sentido, do desenvolvimento do pensamento e, por conseguinte, do desenvolvimento social da criança (internalização/mediação). A palavra constitui, pois, a unidade de pensamento e linguagem, bem como da comunicação e do pensamento.
4. A relação entre pensamento e linguagem coloca em evidência  a conexão entre intelecto e afeto, que marca os diferentes aspectos caracterizadores/conformadores da consciência. “[...] qualquer ideia encerra, transformada, a atitude afetiva do indivíduo frente à realidade representada nessa ideia. Permite também descobrir o movimento que parte das necessidades ou impulsos do indivíduo em direção a uma determinada intenção de seu pensamento e o movimento inverso que parte da dinâmica do pensamento e se dinamiza o comportamento e a atividade concreta da personalidade.”(p. 25).
5. Vigotski afirma que a noção que unifica todas as investigações, no sentido de compreender o significado da palavra como unidade de pensamento e linguagem, é o conceito de desenvolvimento.

Capítulo 2 – O problema da linguagem e do pensamento da criança na teoria de Jean Piaget

1. Vigotski atribui grande valor às pesquisas de Piaget tendo em vista a caracterização positiva que o genebrino faz do pensamento infantil, em oposição à Psicologia tradicional, que vislumbra a criança sob a perspectiva das ausências. Afirma, entretanto, que Piaget, assim como Freud, Blondel e Levy-Brhul, não consegue escapar da crise que afeta os fundamentos da Psicologia à época, cuja origem está na contradição entre a realidade empírica desta ciência e sua base metodológica. A coexistência de diferentes psicologias resulta da ausência de um sistema científico único. Tal contradição gerou, de acordo com o autor, um progresso notável em relação ao acúmulo de dados empíricos que, no entanto, não foi acompanhado por interpretações e explicações teóricas capazes de superar teorias e sistemas metafísicos.

2. Embora Piaget tenha se proposto a não sistematizar uma teoria explicativa dos processos de desenvolvimento de pensamento e linguagem da criança, atendo-se exclusivamente à apresentação de dados empíricos, teve toda a sua argumentação fundamentada por uma teoria, por uma filosofia, tendo em vista a impossibilidade de análise de fatos sem a mediação de um sistema explicativo ideologicamente fundamentado.

3. Os postulados de Piaget não se caracterizam pela junção de fenômenos isolados, mas por uma determinada estrutura que permite compreender as particularidades do pensamento da criança. O elo que permite unificar as distintas características do pensamento da criança é o EGOCENTRISMO.

4. Trata-se de um nível intermediário de desenvolvimento do pensamento infantil que se localiza entre, por um lado, o chamado pensamento autista (cujos objetivos não estão presentes na consciência, já que centrado em si mesmo, no princípio do prazer individual/nos desejos e caracterizado por uma estrutura imagética/onírica, que se expressa pelo jogo e pela fantasia da criança) e o pensamento dirigido/realista (consciente e próprio do adulto). (p. 34).

5. Vigotski formula críticas ao EGOCENTRISMO piagetiano, analisando os fatores que derrubam as explicações do psicólogo genebrino em relação aos pontos de vista genético, funcional e estrutural desse tipo de pensamento que caracterizaria os sete a oito primeiros anos de vida da criança, sendo, depois desse período e por conta da socialização, simplesmente substituído por uma forma de pensar cada vez mais lógica e próxima do pensamento do adulto. Nesse sentido, o egocentrismo teria suas marcas restritas ao raciocínio abstrato apenas.

6. Piaget afirma que a principal evidência do pensamento egocêntrico estaria na linguagem egocêntrica (aparente nos chamados monólogos coletivos, em que as crianças falam consigo mesmas, de maneira a não estabelecer qualquer tipo de comunicação umas com as outras) – VER p. 46. Centradas em si mesmas e em seu modo fantástico de perceber a realidade (deformada pelo psiquismo egocêntrico próprio da infância), as crianças não buscariam se comunicar. O contato social teria sim uma importância: a de mobilizar a dúvida, a elaboração de hipóteses e, nesse sentido, a de promover a aproximação do pensamento lógico. Para Piaget, o pensamento egocêntrico seria o elo intermediário entre o pensamento autístico e  o pensamento inteligente.

7. O pensamento autístico não teria como função a adaptação do sujeito à realidade, mas a satisfação de suas necessidades (de certo modo inatas ou metafísicas, já que mobilizado por impulsos inconscientes, sem objetivos realísticos ou tarefas definidas). A crítica feita por Vigotski vai no sentido de que as necessidades humanas se referem sempre a uma adaptação ao real. Apoiado na crítica de Bleuler à própria proposição do pensamento autístico, Vigotski revela que as necessidades são concretamente realizadas a partir da realidade (p. 60) e não satisfeitas oniricamente, pelo princípio do prazer (Freud).

8.  Para Piaget, o pensamento egocêntrico guarda mais fortes relações com o pensamento autístico que com o pensamento realista e sua origem pode ser explicada por duas circunstâncias próprias da infância: a não-socialização e as características da atividade prática, que estão sempre muito próximas do jogo (entendido como atividade mobilizada por impulsos inconscientes, não historicizado). O jogo, além disso, impulsionaria a linguagem egocêntrica pelo fato de envolver, para além das palavras, principalmente os gestos, os movimentos e a mímica, não oportunizando a comunicação).

9. Piaget compara o pensamento da criança ao do selvagem, cujas experiências não seriam suficientes para superar o caráter mítico das explicações dadas aos fenômenos (sincretismo, animismo). Vigotski opõe-se a essa explicação afirmando que o pensamento realista precede o chamado pensamento autístico – na filogênese e na ontogênese – (o qual possibilita ao homem criar, fantasiar, ou seja, construir uma realidade inexistente a partir da experiência real, como acontece nas obras de arte, como a literatura, por exemplo). VER p. 61

10. A linguagem egocêntrica seria, de acordo com Piaget, funcionalmente inútil. Disso decorreria sua desaparição. Tal explicação piagetiana coloca por terra o conceito de desenvolvimento (VER p. 74), já que não haveria ligação e continuidade ou mesmo geração de novas formas de pensamento a partir do egocentrismo. Ao opor-se frontalmente à ideia de que a linguagem egocêntrica seria a manifestação do pensamento egocêntrico (p. 54-55), Vigotski afirma que esta teria um papel muito forte e definido na atividade prática da criança e no desenvolvimento do pensamento. Seu caráter social (e não socializado – p. 57) torna-a o elo intermediário entre a comunicação e o pensamento verbal, entre a fala externa e a fala interna, cujas características são bastante próximas às do pensamento do adulto (quando verbalizado na solução de problemas): trata-se de uma linguagem para si mesmo, separada da linguagem social; é incompreensível para os demais, por suas características sintética e predicativa.

11. Vigotski afirma que a linguagem, a princípio portadora da função comunicativa,  se converte progressivamente em instrumento para pensar. Passa paulatinamente a acompanhar a ação e, depois, a planificá-la, antecedendo-a (VER p. 52 e 53). Os processos da linguagem interna iniciam-se por volta dos oito anos de idade (em situações conflituosas, as crianças param para pensar e não aumentam seu nível de linguagem egocêntrica, dando mostras da internalização da linguagem verbalizada).

12. Vigotski afirma que o processo de desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue a mesma estrutura do desenvolvimento geral da criança (INTERNALIZAÇÃO). Para o autor, a linguagem tem como um de seus pressupostos o acompanhamento da atividade prática (VER p. 62). Há duas funções diferenciadas para a linguagem em seu processo de desenvolvimento: EGOCÊNTRICA e COMUNICATIVA (p. 57).

13. Existem contradições claras no pensamento piagetiano (VER p. 74). Se, por um lado, o pensamento reflexivo seria fruto das discussões (atribuindo importância ao social, ainda que na forma de socialização – partindo do individual/biológico para o socializado), por outro, o social teria a função de constringir as tendências dos sujeitos, impondo novas formas de pensamento que podem ser deformadas pela estrutura psíquica ou podem, por outro lado, e no momento certo, causar o que na linguagem piagetiana constitui as EQUILIBRAÇÕES (VER p. 67, 70). Trata-se de duas realidades que se sucedem, já que biológico e social seriam independentes e estranhos um ao outo (VER p. 68-69).

14. Vigotski confirma a posição idealista de Piaget que desconsidera a atividade prática como fonte do pensamento da criança e base de seu desenvolvimento (VER p. 73)

15. Para Piaget, fazer uma abordagem biológica ou sociológica dos processos seria uma questão de opção, o que causa problemas metodológicos à pesquisa (VER p. 66).

16. Vigotski faz duas correções ao pensamento piagetiano: a primeira, em relação ao sincretismo, uma das manifestações do pensamento egocêntrico – são sincréticas as explicações para as quais a criança carece de elementos da experiência (VER p. 75); a segunda, em relação à impermeabilidade da criança à experiência e à comparação entre criança e homem primitivo não considera o trabalho como a fonte do desenvolvimento do psiquismo.

17. O autor finaliza o capítulo afirmando a historicidade do psiquismo humano e reafirmando o papel das condições de vida e educação (MEIO) como fonte de desenvolvimento (VER p. 76 e 77).

Nossa próxima reunião será no dia 29 de novembro, sexta-feira, na sala 30 da FACED. A leitura a ser debatida será a do Capítulo 2 da obra "A construção do Pensamento e da Linguagem", de L. S. Vigotski, editada pela Martins Fontes. Paralelamente, faremos o cotejamento com o capítulo 2 do texto "Obras Escogidas - vol. II", do mesmo autor, publicado pela Editora Visor, de Madrid. Disponibilizamos a cópia do material em Espanhol na reprografia da Faculdade de Educação (CAPE).

O Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Escola de Vigotski (GEPEV), criado em 2007, está cadastrado desde 2008 no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq com a denominação Teoria Histórico-Cultural, Infância e Pedagogia. Os trabalhos do grupo têm como objetivo compreender as contribuições da Teoria Histórico-Cultural - que tem em Vigotski, Luria e Leontiev seus principais representantes - para a consolidação de uma Pedagogia Histórico-Cultural. Busca refletir sobre as implicações pedagógicas dos pressupostos teóricos dessa corrente, empreendendo estudos e pesquisas sobre as obras dos autores russos e de seus seguidores também no Brasil. A partir da base marxista, as pesquisas objetivam deflagrar, na formação inicial e continuada de professores, a consciência sobre a importância e sobre as especificidades de sua atividade no processo educativo, que visa à formação das capacidades especificamente humanas na infância. Integrado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), o grupo busca estabelecer diálogo com outras Universidades e Centros de Pesquisa bem como com as escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental da rede pública municipal e estadual da cidade de Manaus, com o intuito de contribuir, através do ensino, da pesquisa e da extensão para a permanente qualificação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.