1.
Vigotski inicia o texto afirmando que as
investigações de até então sobre o desenvolvimento de conceitos não conseguiram
explicar a gênese dos mesmos por se dividirem, principalmente, em duas
modalidades: ora pela análise dos conceitos já desenvolvidos, apenas enunciados
pela linguagem (definições), centrando-se, pois, na PALAVRA; ora pela
desconsideração de que o desenvolvimento dos conceitos acontece no movimento
ininterrupto entre a palavra e os materiais sensíveis (os objetos da realidade
circundante – primeiramente imediatamente perceptíveis e, progressivamente,
simbolizados pelos signos). Neste segundo grupo se afiliam as pesquisas que
prescindem da palavra em seus experimentos a respeito do desenvolvimento dos
conceitos, centrando-se apenas nas relações estabelecidas com os MATERIAIS
SENSÍVEIS.
2.
As contribuições de Ach para a pesquisa
genético-causal desenvolvida por Vigotski são bastante importantes. A proposição
de uma investigação voltada para o aspecto funcional dos conceitos é ressaltada
por Vigotski. Isso significa que, para Vigotski, em concordância com Ach, os
conceitos apenas surgem no interior de processos que exigem o pensamento, seja
em uma função comunicativa, de atribuição de significado, de compreensão ou
resolução de um problema. Assim, ainda que a “tendência determinante” (ou a
existência de um objetivo que implique o pensamento do sujeito e a elaboração
conceitual) não se configure a causa genética do desenvolvimento dos conceitos,
constitui uma condição para tal: evidencia-se a importância da ATIVIDADE.
3.
Neste sentido, Vigotski aponta para o fato de
que a formação de conceitos não resulta da simples associação entre palavras e
objetos, mas de um processo ativo para o qual o desenvolvimento de conceitos
seja condição essencial – salienta-se a INTERVENÇÃO DO PESQUISADOR.
4.
Vigotski apoia-se em Uznadze para confirmar a
hipótese de que o pensamento conceitual tem sua base nas condições concretas de
vida, ou seja, se trata de uma formação histórica: a palavra é instrumento
primeiro da comunicação ou da mútua compreensão e, só mais tarde, instrumento
do pensamento. Trata-se de uma formação que acontece mediante o uso funcional.
O texto evidencia o uso funcional e a atividade (em consonância com a criação
de instrumentos no trabalho) como essenciais para o desenvolvimento dos signos
e das capacidades advindas de seu uso.
5.
Embora funcionalmente semelhantes, as palavras
de adultos e crianças são profundamente distintas em relação a sua composição,
estrutura e ação.
6.
Experimento: figuras distintas por cores, formas
e espessuras e nomes fictícios comuns a algumas delas. A criança deve
agrupá-las e descobrir os critérios pelos quais uma determinada denominação é
dada a um grupo de objetos, desenvolvendo conceitos. O experimento, entretanto,
embora traga à luz a formação de conceitos em seu processo genético, não
corresponde literalmente ao processo percorrido pela criança, tendo em vista
que ela não necessita descobrir os critérios de denominação dos objetos reais.
Seus nomes já foram atribuídos pelos adultos.
7.
No desenvolvimento da palavra intervêm e se
combinam todas as funções intelectuais básicas (ver p. 131), entretanto a
nenhuma dessas funções (atenção, combinação de ideias etc.) pode ser atribuído
o desenvolvimento dos conceitos. Sua formação tem a ver com o uso específico
das palavras que assumem a função de signos e cujo significado evolui durante
toda a infância, culminando na adolescência com a possibilidade de um
pensamento abstrato e conceitual, mediado pelas palavras e independente da
situação imediata e das impressões a ela associadas – OPERAÇÕES MEDIADAS POR
SIGNOS.
1a fase:
AGRUPAMENTOS SINCRÉTICOS (baseados em impressões subjetivas)
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Tentativa e erro
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Percepção sensorial
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relação espacial de
contiguidade, por exemplo
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2a fase:
COMPLEXOS (baseados em elementos objetivos: pensamento dos índios Bororo: o
nome arara é dado aos pássaros e também ao próprio povo. Não se trata,
entretanto, de uma confusão de identidade, mas da reflexão sobre atributos
comuns entre os grupos para a atribuição de uma mesma denominação. Outro
exemplo do pensamento por complexos está nos nomes atribuídos aos objetos em
sua análise etimológica – lua, por exemplo, em russo, ou ainda nos apelidos
dados às pessoas). No pensamento por complexos, as palavras são atributos dos
objetos e não base para pensá-los, refletir sobre eles de forma abstrata (ver
p. 163 – palavra como relato do conceito, imagem mental).
|
Associação
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Qualquer atributo do
primeiro objeto pode ser associado a qualquer atributo do segundo de forma a
pertencerem a um mesmo complexo
|
A criança chama de “au-au” a
qualquer animal de quatro patas
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Coleção
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Atributos distintos são
selecionados de forma a compor complexos com objetos distintos entre si
(talheres, roupa etc.)
|
A criança atribui um mesmo
nome “vestido” a um conjunto de peças diferentes: sapato, meia, vestido,
camiseta, camisola
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Cadeia
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A composição do
conjunto de objetos é mais difusa: um atributo do primeiro objeto é utilizado
como base para a escolha do segundo e um atributo deste, independente do
primeiro, é a razão da escolha do terceiro, sem um núcleo comum
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Exemplo da palavra “quá”,
utilizada pela criança para denominar um pato, um avião, uma moeda
|
|
Complexo difuso
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A criança passa a
escolher objetos a partir de associações indeterminadas e crescentes: passa a
atribuir a um mesmo grupo objetos muito diferentes, com base não apenas nas
impressões visuais práticas, mas também no que supõe saber sobre os objetos
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Saltos de pensamento
(imaginação fértil, no senso comum)
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Pseudoconceito
ETAPA INTERMEDIÁRIA
|
Externamente demonstra
ser igual aos conceitos utilizados pelos adultos, e a eles equivale
funcionalmente, embora sua estrutura seja bastante diversa.
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Trata-se da forma mais
estendida do pensamento por complexos e está presente também no pensamento
adulto. Sua causa está justamente no fato de a criança estar desde cedo
submetida à influência comunicativa do adulto, que atribui nomes aos objetos.
A criança os utiliza mas seu pensamento possui uma estrutura diferente do
pensamento adulto.
Mas adultos e adolescente
também pensam por complexos. Trata-se do nosso pensamento cotidiano, baseado
em ideias gerais sobre as coisas e apoiados na linguagem cotidiana (ver p.
165 para diferenciação entre conceitos e complexos)
|
3a fase: Raíz?
A terceira fase não
seria já o desenvolvimento dos conceitos?
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Análise/abstração
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A criança é capaz de
fazer abstrações, ou seja, de selecionar alguns atributos dos objetos para formar
seus complexos (“comunalidade” nem sempre muito clara)
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Conceitos potenciais
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Pressupõem a análise e
a síntese. Diferentemente dos animais cuja abstração discriminante está
exclusivamente baseada no pensamento prático e na percepção visual direta, a
criança utiliza a palavra como elemento fundamental da discriminação, da
análise dos atributos e da síntese que permite a generalização (a inclusão de
diferentes objetos em uma mesma categoria, sob um mesmo nome)
|
|
8.
As três fases acima mencionadas não acontecem em
uma sequência linear.
9.
Vigotski ressalta que o processo experimental
não corresponde ao processo real de formação de conceitos. Discute o
pressuposto de que o desenvolvimento não resulta da justaposição simples de
fatores, mas de um complexo histórico, com fases que se sucedem e que se
superam por incorporação, o que significa que é possível pensar de forma
bastante simples, por complexos de associação, por exemplo, mesmo na fase
adulta. Como as camadas geológicas da Terra, o inferior não desaparece com o
surgimento do superior. Seus estudos buscam aliar a análise morfológica do
pensamento por complexos à análise funcional (genética e, portanto, histórica).
10. O
pensamento por complexos anterior aos pseudoconceitos é, ao mesmo tempo, mais
pobre e mais rico que este: mais rico porque implica uma abstração de atributos
eleitos como núcleos para a atribuição de denominações, ou seja, para as
generalizações. Mais pobres porque são construídos sobre a base de impressões
bastante vagas dos próprios objetos cuja denominação se generaliza.
11. O
pensamento por complexos, assim como o pensamento conceitual é impossível sem
palavras, embora ambas as categorias de pensamento não sejam identificáveis.
12. A
adolescência configura uma idade de crise e de maturação do pensamento. Os
estudos revelam que existe uma discrepância profunda entre a formação do
conceito/seu uso prático e a capacidade de definição verbal, que sempre aparece
mais lenta. Há, inicialmente, uma dependência perceptiva dos conceitos em
situações concretas na adolescência. É interessante perceber que o sujeito é
capaz de usar a palavra como um conceito, de forma abstrata, mas a definição
desta mesma palavra aparece sob a forma de um complexo (qual seu uso, para que
serve). Seu desenvolvimento em um plano abstrato resulta sempre mais difícil
para o adolescente.
13. Síntese:
p. 176
14. Existe
uma dupla raiz do desenvolvimento dos conceitos: por um lado a formação de
complexos, que representa generalizações baseadas em impressões práticas e
sensíveis, baseadas na realidade concreta e, paralelamente, os conceitos
potenciais, cuja base é a distinção de alguns traços gerais (análise e
síntese).
15. Vigotski
concorda com Bühler a respeito do fato de que os conceitos surgem
inseparavelmente dos juízos, ou seja, de uma visão geral a respeito das coisas,
assim como a palavra não existe isoladamente, mas no interior da frase (apenas
em um segundo momento é possível pensar sobre as palavras soltas). O surgimento
dos conceitos é situacional/funcional.
16. A
estrutura significativa singular denominada conceito genuíno surge a partir do
emprego da palavra, desde o pensamento por complexos até os conceitos
potenciais, como instrumentos de mediação na capacidade de a criança pensar
sobre o mundo e sobre si mesma.
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